DAS MULTIPLICIDADES DOS SERES UNOS

Isaias Mendes Barbosa

(17/02/2012) (GEFIM)

RESUMO

O presente artigo trata da causa primeira como criadora dos seres unos e de todas as realidades. Ela é a origem essencial de todos os seres, os que estão na eternidade, abaixo da eternidade e acima do tempo, e os que são corpóreos. Todos os seres, corpóreos e incorpóreos, compartilham do Ser Absoluto, que é a cauda primeira, porém estão unidos a ela por participação.  Daí existe uma hierarquia de seres e graus de a proximidade e distanciamento que definem a unidade e multiplicidade dos seres unos. Pela análise do Liber de Causis (Livro das Causas), de autoria desconhecida, pretende-se apresentar sucintas ideias acerca a)das multiplicidades dos seres unos. Contudo, a temática apresentou a existência hierárquica dos seres unos a partir da causa primeira (Uno) criadora e promotora da realidade incorpórea e corpórea. O efeito de sua ação se faz mais forte quanto mais distante está de seu Ser Puro. A distância, conforme o modo de ser de cada coisa, gera a multiplicidade dos seres unos, enquanto a proximidade identifica os seres primeiros um no outro.

Causa Primeira- Inteligência- Alma

DAS MULTIPLICIDADES DOS SERES UNOS

Conforme a tradução de Jan Gerard Joseph ter Reegen, do Liber de Causis, “A primeira das coisas criadas é o ser e antes dele não existe outra coisa criada.” (REEGEN, 2000, p.100). Assim, o que identifica uma das coisas no seu grau mais elevado é o seu ser. Ele está acima das demais coisas, como a sensibilidade, a alma e a inteligência, pois está no seu grau mais elevado. Ele deriva da causa primeira, que é indescritível e está além de toda compreensão direta da possibilidade de conhecimento. O ser faz um percurso de toda realidade que existe tanto na eternidade como abaixo dela. Ele é superior a todas as coisas e se faz presente nelas pelos diversos graus e disposição de cada coisa, conforme a disposição de proximidade ou afastamento da causa primeira. Neste sentido ele está distribuído em cada coisa a tal ponto de cada coisa ter o seu ser próprio[1].

A causa primeira é concebida como Ser Puro, que está antes da eternidade (Cf. Ibid., p.96).  Ela concebe o ser a todas as demais coisas que estão em nível inferior. Um dos primeiros ser criado é a Inteligência. Esta é a causa da Alma, pois é a partir da Inteligência como intermediaria que nasce a Alma. E por meio desta que surgem os demais seres temporais e mutáveis. 

Á cada coisa é concebida um ser de modo particular e de uma formaespecífica, conforme sua disposição de proximidade e distanciamento do ser puro, também definido como bondade, ou Uno.  Os seres unos são os que estão em estado máximo de proximidade com a causa primeira. Eles participam[2] fortemente do seu princípio gerador. Assim, de modo hierárquico, quanto mais próximo do Uno, os seres se tornam únicos, e universais, a tal ponto de serem um só, uma totalidade única. Mas quanto mais distantes do uno, mais diversidades e multiplicidades de seres vão se imprimindo[3] em quantidade maiores e universalidade menores.

Neste sentido, os seres unos, ou superiores, estão distribuídos na ordem hierárquica, acima da eternidade, com a eternidade, ou depois desta e acima do tempo. Assim afirma o LdC:

20. O ser que é antes da eternidade é a causa primeira, porque é a causa da eternidade. 21. Mas o ser que é com a eternidade é a inteligência, porque ela é um ser secundário de modo uniforme, em consequência disso nem sofre nem é destruído. 22. O ser que é depois da eternidade e acima do tempo, é a alma, porque ela é a mais baixa no horizonte da eternidade e acima do tempo. (REEGEN, 2000, p. 96)

                Daí, apartir do ser puro há uma criação dos demais seres unos. O primeiro ser criado é a inteligência. Ele é simples e um, porém também é múltiplo, pelo fato de ser composto de finito e infinito. As formas inteligíveis que ele compõe são universais, porém há uma distribuição hierárquica conforme as formas inteligíveis. Daí, de acordo com a proximidade e distanciamento da causa primeira, as formas inteligíveis são universais e simples, quando próxima do Uno, ou múltiplas e infinitas quando distantes do Uno. Dessa forma é que o ser da inteligência é diversificado. Essas modificações tornam as formas inteligíveis diferentes e diversificadas, provendo indivíduos infinitos em número. Porém, a diversificação das formas inteligíveis não implica na separação, pois elas estão no âmbito da eternidade[4]. Ou seja, elas são unidas de tal forma que não há corrupção, nem disjunção, pois são unidades dotadas de multiplicidades e a multiplicidade dotada de unidade, na eternidade.

O ser que está depois da eternidade e acima do tempo é a Alma. Esta está abaixo da Inteligência e é o efeito da mesma. A alma foi criada por intermédio da inteligência[5] (Cf. Ibid., p.116). Porém a inteligência não cria, mas gere, governa e mantem as coisas inferiores a ela, haja vista, a alma, dentre outros seres, que não necessariamente são unos. Da mesma forma de a proximidade e afastamento da do ser Puro, há a variação entre almas superiores e inferiores. Sabendo que as superiores estão mais unidas com a Causa primeira, pela inteligência, pois esta está no primeiro plano da criação. A alma tem uma universalidade semelhante à inteligência. O grau de diversidade e multiplicidade da alma é análogo ao da inteligência, porém o ser da alma tem uma atividade própria e essencial, característica do seu modo de ser e das perfeições recebidas da causa primeira pela causa segunda: a inteligência.  A variedade de almas se dá pelo estado do grau de distância e aproximação do ser puro, daí as almas superiores estão mais próxima do uno, enquanto que as almas inferiores estão mais distantes. As almas superiores transmitem as formas e perfeições da causa primeira, pela inteligência, para as almas inferiores, porém cada apreensão[6], ou impressão, recebida está limitada pelo modo de ser, pela forma e pela essencialidade de cada alma. A causa primeira cria o ser da alma assim como os diversos seres, daí, o motivo da alma ter um ser próprio e diferencial conforme o distanciamento da causa primeira. A operação da alma está de acordo com seu modo de ser e dependente[7] da inteligência (ser superior a ela), daí existe uma produção de seres a partir da inteligência que é o primeiro ser, porém não o ser absoluto, chamado de Uno.

As almas superiores seguem a inteligência, elas são completas, perfeitas e pouco inclinadas à queda e à separação. Dessa forma elas recebem a impressão da Inteligência. O que ela recebe é fixo e estável e seu movimento é uno, estável e contínuo. Já as almas inferiores, seguem os seres mais baixos, por esse motivo elas são inferiores as almas superiores. Tudo no mundo[8] é explicado pela alma que move os seres inferiores a ela, porém não é sua origem fundamental.

Ela tanto tem a operação de conhecer o que está acima dela, de um modo particular, próprio e essencial seu, como produzir o movimento das almas inferiores, além de se automovimentar, e dos demais seres. Dessa forma os seres que são unos, por estarem na eternidade e acima do tempo, assim o são por estarem perto da causa primeira e receberem uma força maior que os seres inferiores, contingentes, corruptíveis, particulares e infinitos em quantidade. A sua multiplicidade se dá pelo fato de em cada ser (Inteligência, Alma) receber uma diversidade de formas e perfeições da causa primeira. Assim quanto mais próximo os seres unos se encontram do Ser Puro, mais efeito dele recebe e mais se aproxima da unidade em menores quantidades, enquanto que quanto mais distante do Uno, mais vem à tona a multiplicidade que se apresenta nas diversidades das unidades, que quanto mais se multiplicam, mas se tornam particulares e mais se tornam infinita em número. A multiplicidade se dá pela relação de finitude e infinitude e pela distribuição hierárquica das formas inferiores e em menor grau dos seres unos.

Em suma, todos os seres são criados pela causa primeira chamada de ser puro, bondade e bem puro, dentre outras denominações. Ele cria as demais coisas e nelas contém algo do Ser Puro, porém esse algo é parcial e particular, conforme a forma e perfeição do modo de ser de cada coisa. Os seres criados são, pela hierarquia e graus de distância da causa primeira, a Inteligência, a Alma e os demais seres. A Inteligência é coextensiva com a eternidade, ela é um dos seres unos que está na eternidade. A baixo da eternidade e em grau inferior de causalidade, porém dependente da inteligência, como mediação do Ser Puro, está a Alma. Ela está acima do tempo, porém abaixo da eternidade. Ela é a força que produz as coisas sensíveis. Porém, tem um modo de ser próprio, assim como a Inteligência, e é por meio da alma, que chegamos aos demais seres inferiores que estão no tempo, ou abaixo do tempo.   Tanto na Inteligência como na Alma existe uma diversidade de formas e modos de perfeição. As formas mais universais e limitadas estão mais próximas do Uno, neste sentido estão mais próximas do efeito, enquanto que as menos universais, e menos perfeitas estão mais distantes. Dessa forma se dá a diversidade e multiplicidade de seres tanto da inteligência como da alma. Eles são unos porque estão mais próximos da causa primeira e são múltiplos pela variação em graus e formas que se apresentam em torno da causa primeira. O uno e o múltiplo não estão separados, pois não estão na condição temporal, mas tanto está acima do tempo (alma) como está na eternidade (inteligência). 

REFERÊNCIA

?. O livro das causas: liber de causis/ Tradução e Introdução de Jan Gerard Joseph ter Reegen, - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. 172p.; ( Coleção Filosofia, 107)

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[1] Esse ser próprio de cada coisa pode ser caracterizado como a essência de cada ser como se apresente na proposição XIV, número 124.

[2] A ideia de participação está no sentido que: no ser de cada coisa criada, pelo Ser Puro, contém algo que provem da causa primeira. Neste sentido há uma relação de participação, não de identidade, mas de compartilhamento de algo parcial que está em seu sentido infinito totalitário na causa suprema.

[3] No sentido de transmitir aquilo que está em sua essência para outro ser, só que o que é transmitido é originário da causa primeira. E o que se transmite, fez faz pelo modo essencial de cada ser e pela capacidade de cada ser a que é transmitido.

[4] Vale ressaltar que o ser da inteligência é coextensivo com a eternidade, daí o fato da inteligência compartilhar do mesmo espaço (não no sentido temporal) da eternidade.

[5] A princípio tem-se a impressão que as coisas (ou seres) que são criadas (os) dependem a princípio do ser primeiro (Inteligência) para existirem. Daí o fator da mediação da inteligência que liga os demais seres ao Ser Puro, porém, após a efetivação dos seres, ou seja, após sua produção, não existem mais dependênciatanto da causa anterior a cada ser, como da segunda causa para que cada ser se mantenha. Essa noção se dá pela tentativa de compreensão da relação entre as causas, sendo que a causa primeira mantém o seu efeito sobre o efeito da causa segunda, mesmo que a causa segunda se separe do seu afeito, como expressa a proposição I, número 4 e 5. 

[6] No sentido do que ela recebe, ou seja, as impressões que o seu ser recebe do seu ser causador.

[7] No sentido de que a alma é o efeito da Inteligência, produzida por intermédio da Inteligência. Mas, não se pode a Inteligência ser causa (origem existencial) da Alma.

[8] Aqui a definição de mundo está nas coisas criadas no tempo e abaixo dele.

Filosofia da Educação na História.

Isaias Mendes Barbosa

Com base nos escritos sobre filosofia antiga e medial do escritor Geovane Reale, dentre outros escritos e pesquisas filosófica, pretende-se na seguinte exposição apresentar algumas considerações acerca dos filósofos e escolas filosóficas que tratara acerca do conceito de Educação, a saber, Platão, os Sofistas, os Medievais, Kant, Hegel, Michel Foucalt e a escola de Frankfurt.

·         Sofistas

Esse termo foi tratado de certa forma preconceituosa na história da filosofia em referência aos sábios da arte do saber. Aderindo a tradição platónica, comumente esse termo foi designado referente àqueles que, fazendo o uso de raciocínios capcioso, busca, por um lado, enfraquecer e ofuscar o verdadeiro e, por outro, reforçar o falso, revestindo-o das aparências do verdadeiro. Platão, no livro Xenofonte,os designou como prostitutos do saber, que vendia o conhecimento a que lhe paga-se mais. O livro Os sofistas de Platão trata bem sobre esses filósofos e sobre a natureza do seu saber. Seus representantes são Protágoras, Górgias, dentre outros. Pode-se dizer que é a partir desses filósofos que surge a definição moderna de professor, ou educador, pois os sofistas eram sábios da arte do saber que percorria as redondezas da Grécia a fim trocar o conhecimento por dinheiro ou bens. Pode-se inferir que essa atividade, além que vai além de uma interpretação superficial, era um veículo de subsistência desses sábios, uma vez que eles não tinham outro modo de sobreviver se não vendendo o que possuía: a arte do saber. Essa arte do argumento persuasivo é o destaque que marca os sofistas enquanto retóricos. Sua finalidade era produzir argumentos ou inferências que convencesse o outro acerca de uma da doxa. Desse modo, que mais ofertava dinheiro ou bens para eles eram os que possuíam o argumento mais convincente. Esse tipo de arte argumentativa é também definida como argumento falacioso, pois não se refere a uma verdade, mas ao convencimento acerca de uma opinião.

·         Platão

Platão também conhecido como sofista, era o filósofo que criticava a posição filosófico-argumentativo dos Sofistas. Ele é o filósofo que trata sobre questões metafísicas acerca dos seres, da realidade ontológica, do cosmo, e a cidade. O livro da República e o Timeu é o livro que aborda sobre o sistema de sociedade civil pautada sob uma realidade ideal, do mundo supra-sensível. A partir dessa filosofia metafísica, Platão descreve uma cidade ideal onde cada cidadão é regido ou deve se exercer conforme sua natureza específica e conforme sua posição social. Desse modo, no campo do plausível, Platão descreve como se constituiu essa cidade, que um dia fora a antiga Atlântica, e como se deu a forma de orientação de cada membro. Nessa cidade ideal o filósofo é a pessoa mais capacitada para governar a cidade. Um dos discípulos de Platão foi Aristóteles, este desenvolveu sua filosofia com base na filosofia de seu mestre Platão.

·         Medievais

O principal representante referencial que temos dos medievais é Santo Tomas de Aquino. Este conhecendo alguns escritos de Aristóteles desenvolve uma nova compreensão do mundo interligado a um Deus como fundante de toda realidade, as visíveis e invisíveis. Em relação ao argumento e a educação medieval, pode-se dizer que as universidades abordavam em suas discussões acadêmicas de acordo com o método escolástico. No final do século VIII e início do século IX, o imperador Carlos Magno, mostra que o objetivo maior é a reforma da vida eclesiástica e em consequência disso o sistema de ensino, cria-se então a escola palatina, está visa a fusão e difusão de estudos, a reestruturação e a fundação de escolas catedraticas e paroquiais, de nível elementar. O conteúdo era o estudo clássicos das sete artes liberais, as disciplinas presentes era a gramática, retórica e a dialética, no ensino superior era a geometria, aritmética, astronomia e música. Com a modificação no sistema educacional surgem às escolas seculares, daí, o ensino passa a ter a necessidade de aprender a ler, escrever e calcular. As universidades surgem com um ensino mais superior, como esta aumenta a sua importância,os reis e a igreja disputavam seu controle, ela se torna o centro de fermentação intelectual,sua atividade docente é desenvolvida conforme o método da Escolástica, baseada no lésio e no disputátio.

·         Emmanuel Kant

Com Emmanuel Kant temos uma nova configuração tanto epistemológica como metodológica. Sua filosofia é característica de uma crítica radical ao pensamento metafísico, que se desenvolveu do período medieval. E a qualquer pensamento que defina a essência das coisas, que ele denomina de ‘coisa em si’.  A filosofia denominada de Criticismo kantiano é uma produção de um novo foco de observação na perspectiva do pensamento, afim de mudar de curso a reflexão filosófica e toda forma de conhecimento antigo. Antes no período medieval se tinha uma filosofia que firmava apreender a essência de todas as coisas, e chegava a uma verdade evidente do conhecimento. O ponto forte estava no argumento com base em inferências e na argumentação lógica nas disputas.

Com Emmanuel Kant essa filosofia antiga é quebrada e entra em novo relevo uma possibilidade de conhecimento que está atrelada as condições do conhecimento, ao indivíduo como ser que configura os dados da realidade e nesta desenvolve uma formatação que a caracteriza. Daí sua filosofia denominada de transcendental foca o sujeito como ser que a define por categorias do entendimento.

Para ele, a ciência verdadeira, ou seja, o conhecimento científico é aquele que parte de uma síntese a priori, do indivíduo como receptáculo, formador e ordenador da realidade externa que se apresenta a ele. Ou seja, a realidade exterior (a posteriori) é vazia de significados, são dados desordenados que não me indicam nada. O sujeito, por sua vez, é a força motriz (a priori) que apreende o fenômeno, a quilo que se apresenta a ele, e o define pelas categorias espaço e tempo, dentre outras que implica em um entendimento e um juízo.  Dessa forma toda filosofia que se preocupava com o objeto e tentava o definir a partir do mesmo, fez o caminho errado, pois tentar entender o objeto e sua parte essencial é o maior erro que se pode cometer, uma vez que a realidade em si não é captável ao homem pelo sentido da razão. Então, o avanço de Kant está em determinar o conhecimento a partir de categorias a priori do indivíduo. 

Para Kant o conhecimento se caracteriza em duas partes: o sensível e inteligível. O primeiro se refere as coisas que estão no exterior pela qual o homem capta. Esse processo é denominado de intuitivo, pois nele se tem uma apreensão de dados imediatos e não pensados. O segundo é denominado pela capacidade, representar, de ordenar e organizar as intuições apreendidas na experiência. Nele está as categorias a priori que determina pelas formas internas, no espaço e tempo, os conceito sobre o fenômeno e ao mesmo tempo o juízo sobre o mesmo.

Daí, vemos que o conhecimento referente ao sensível está no exterior do indivíduo, é sua realidade enquanto apresentação ao sujeito, essa realidade é denominada de a posteriori, enquanto que o conhecimento inteligível está relacionado ao indivíduo, enquanto ser que apreende o fenômeno e intelige sobre o mesmo. Este aspecto faz parte do a priori. Contudo o a priori se relaciona com o a posteriori. Pelo envolvimento entre os dois é que o homem pode definir sua realidade, ou implantar um juízo.

No homem existe a categoria espaço e tempo, que são modos pelo qual o capta sensivelmente as coisas. O conhecimento sensível conta de um juízo universal e necessário. Porém existe três tipos de juízo: analítico, sintético e sintético a priori. O analítico se dá pela premissa em que o predicado nada acrescenta ao sujeito, mas apenas explana o conteúdo que se encontra no mesmo, Já o juízo sintético se forma pela premissa que aumenta a característica do sujeito, concedendo-lhe algo que ele ainda não tinha, portanto esse juízo é denominado de sintético. O terceiro e mais importante é o juízo sintético a priori. Pois este se refere as categorias que estão no indivíduo e o ponto pelo qual o entendimento é ativado.

E é através do juízo sintético que é constatado o conhecimento científico. Portanto este é o mais importante para Kant e é por meio deste que a aritmética, a geometria, a matemática e a física chegou é pelo caminho de um conhecimento verdadeiro.

Com isso a filosofia de Kant tem como base fundamental três obras que caracterizam sinteticamente o seu pensamento: a Crítica da Razão Pura (1781), a Crítica da Razão Prática (1788) e a Crítica da Faculdade de Jugar (1790). Tais obras correspondem respectivamente às condições de possibilidade do conhecimento, a moral antropológica como práxis do indivíduo racionalista e, por fim, o juízo categórico que medeia às representações de mundo e a ação moral. Crítica, conhecimento, razão, juízo, e prática constituem os cinco termos que são fundamentais na filosofia kantiana.

Na sua obra Sobre a Pedagogia, resultado de um curso ministrado entre 1776/77, 1783/84, por Kant na Universidade de Königsberg, e publicado pelo seu discípulo Theodor Rint em 1803, um anos antes da morte de Kant, aborda princípios e conselhos práticos acerca da arte de educar. Neste sentido, o conceito de educação está entrelaçado com a concepção de moral kantiana. A obra é dividida em Introdução, Sobre a educação Física e Sobre a educação Prática. No sentido geral ela trata do sujeito moral como o elemento principal da educação, pois ele desde sua nutris necessita de cuidados e orientações para se chegar à condição de homem e cidadão: a moralidade. Contudo, o processo educacional não se efetiva no sujeito de modo fechado e pronto, mas faz parte de uma continuidade, progresso e construção da própria humanidade. O imperativo categórico passa a ser a base da moral educacional em Kant e seu ponto culminante é o reino dos fins do homem: a importância da dignidade e valoração do homem que caminha para sua perfeição como ser naturalmente possuidor de uma razão. 

A obra Sobre a Pedagogia de Emmanuel Kant faz parte de uma reflexão breve e sucinta acerca da arte de educar. O sistema filosófico kantiano está embasado como percurso fundamental e essencial na racionalidade. Daí com o conceito de educação não poderia ser diferente a abordagem do homem como ser que ressalta sua dignidade e sua valoração com base em um processo de desenvolvimento, perfeição e moralidade pela educação. Portanto, moralidade e educação fazem parte de um projeto que se interrelacionam e se articulam na promoção do homem para sua humanização.

Para uma compreensão geral da relação entre homem e educação em Sobre a Pedagogia é fundamental observar o homem em dois graus de desenvolvimento humano e um fim a que se fundamenta a sua natureza. O primeiro se encontra na Introdução da obra e diz respeito ao primeiro estágio do homem: o infantil. O segundo é o de juventude, ou adolescência. A finalidade que faz parte do desenvolvimento do homem como ser que tem a capacidade de se autodeterminar e inserir-se nas relações sociais de uma determinada sociedade como cidadão, é o de homem como tal, ou seja, o estágio autônomo de humanização.  

·         Georg Wilhelm Friedrich Hegel

Georg Wilhelm Friedrich Hegel é considerado um dos filósofos que constitui uma das filosofias mais completas e complexas que já existiu. A dialética é a base para se compreender seu sistema filosófico. Para ele o mundo como realidade é um desdobramento progressivo de uma espiritualidade racional chamada de espírito absoluto, ou razão, esta se exprime conscientemente na natureza do homem, em sua consciência. Sua obra filosófica introdutória é a Fenomenologia do Espírito. Ela aborda o progresso da consciência que segue seu processo de totalização. Segundo Hegel a sociedade segue esse processo dialético. Nesse sentido, as civilizações são consideradas as diversas manifestações desse espírito, sendo a Europeia a mais evoluída. 

·         Karl Marx

Os Manuscritos econômicos- filosóficos (1844), conhecidos também como Manuscritos de Paris, e o Capital, a sua obra mais completa, representam uma das expressões fundamentais do pensamento marxiano . Nele Marx abordar os momentos de sua crítica à economia política clássica, na qual Adam Smith e Ricardo são seus maiores representantes, e ao idealismo hegeliano, contrapondo este com as ideias materialistas Feuerbachiana. Tais obras apresentam as contradições do sistema econômico político burguês de sua época, ou seja, o sistema capitalista, que parte de pressupostos, não fundamentados nem explicados como a propriedade privada, o seu processo material e suas leis, a distinção entre trabalho e capital, capital e terra, lucro, mais-valia, teoria valor-trabalho, dentre outras categorias Desse modo, ele aborda também as consequências caóticas desse sistema que tanto mantem a propriedade privada, a divisão de classes, como promove o trabalho explorado e a alienação do homem. Suas obras não são propriamente em relação à educação, porém tem vários seguidores, como Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Löwenthal, Erich Fromm,  de sua lógica critico marxista que aborda seu método dialético-histórico no viés educacional-político. Desse modo, pode-se dizer que a crítica fornecida ao sistema educacional nas universidades envolve as questões sociais e o sistema econômico de nossa sociedade. Assim, as estruturas condicionam o homem a alienação também no seu sistema de formação educacional.

A marca de destaque de abordagem das obras de Marx é a concepção no sistema de produção capitalista e de estranhamento tanto nas relações sociaisde produção como no próprio processo de produção, seja de sua atividade produtiva, de sua relação com a natureza e de sua espécie, ou seja, do seu ser genérico. Isso ocorre, nesse sentido, quando o homem, no trabalho e nas suas relações sociais de produção, está subordinado ao sistema capitalista, que retira dele o fruto de sua produção, o conhecimento e domínio da natureza na sua produção, e, consequentemente, o aliena a si mesmo. A alienação no trabalho acontece de tal modo que tanto na relação do homem com a natureza, do homem com seu trabalho e com sua espécie há uma dependência e estranhamento e ao mesmo tempo, a negação da própria natureza humana, pois o que move o seu agir não é mais sua autonomia, sua vontade autodeterminante e subjetiva, o seu caráter humano de criar-se e produzir-se conforme sua liberdade e potencialidade, mas as leis que regem o sistema em função da produção de capital. Desse modo, Marx identifica que o trabalho dentro do sistema capitalista condiciona o homem a alienação, no seu grau mais elevado, e o objetifica diante da máquina e o torna uma ferramenta, ou seja, uma mercadoria.  Abortando, assim, o seu processo de emancipação humana, de continuidade genérica de seu ser.

·         Escola de Frankfurt

A Escola de Frankfurt (1924), considera-se a quinta etapa atravessada pela filosofia alemã, depois de Kant e Hegel, em primeiro momento, de Karl Marx e Friedrich Engels, em seguida; posteriormente por Nietzsche, finalizando,no século XX, após a eclosão dos pensamentos existencialista de Heidegger, da fenomenologia de Husserl e da ontologia de Hartmann. A produção filosófica germânica permaneceu viva no Ocidente, com todo vigor, de 1850 a 1950, quando então não mais resistiu, depois de enfrentar duas Guerras Mundiais.

Ela segue a tradição socialista de caráter marxista, que se uniram no fim da década de 20. Estes intelectuais cultivavam a conhecida Teoria Crítica da Sociedade. Seus principais integrantes eram Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Löwenthal, Erich Fromm, Jürgen Habermas, entre outros. Esta corrente foi a responsável pela disseminação de expressões como ‘indústria cultural’ e ‘cultura de massa’.

A Escola de Frankfurt foi criada por Félix Weil, financiador do grupo, Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse, que a princípio a administraram conjuntamente. Ernst Bloch e o psicólogo Erich Fromm acompanhavam à distância o despertar desta linha filosófica, que vem à luz justamente em um momento de agitação política e econômica vivido pela Alemanha, no auge da famosa República de Weimar. Seus membros seriam partícipes e observadores das principais mutações que convulsionariam a Europa durante a Primeira Guerra Mundial, seguida por outros movimentos subversivos, dos quais ninguém sairia impune.

Fonte de pesquisa

BARBOSA, Isaias Mendes.O CONCEITO DE ALIENAÇÃO EM KARL MARX. Artigo apresentado na XII SEMANA DE FILOSOFIA DA UECE e II ENCONTRO DE GRUPOS DE PESQUISA EM FILOSOFIA DA UECE - DE 30 DE SETEMBRO A 04 DE OUTUBRO.

BARBOSA, Isaias Mendes. CONCEITO DE CONSCIÊNCIA E CONHECIMENTO –DE- SI EM HEGEL.Artigo produzido e apresentado na disciplina de História da Filosofia IV.

BARBOSA, Isaias Mendes. SOBRE A PEDAGOGIA KANTIANA: A EDUCAÇÃO COMO FUNDAMENTO DA MORALIDADE NO HOMEM. Artigo apresentado no III SEMINÁRIO DEFILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO DA UECE.

REALE, Giovanni. História da Filosofia: Do Humanismo a Kant. Paulinas, 1990, São Paulo.

REALE, Giovanni. Pré-socrático e Orfismo: História da Filosofia Grega e Romana. Vol.I. Edições Loyola, São Paulo, 1993.

REALE, Giovanni. Platão:História da Filosofia Grega e Romana. Vol.III. Edições Loyola, São Paulo, 2007.

SANTANA, Ana Lucia.Escola de Frankfurt. Artigo Disponível no site http://www.infoescola.com/filosofia/escola-de-frankfurt/. Acesso: 07 de outubro de 2013.

Uma articulação entre os textos de Marx e Gramsci

1   

A obra Sobre Textos Sobre Educação e Ensino de Karl Marx e Friedrich Engels constitui um conjunto de textos que, no calor do século XIX, tratam do sistema capitalista e suas implicações ao sistema educacional precedente.  Não se trata de um sistema filosófico sobre a educação e o ensino, mas pontos do pensamento crítico-histórico-materialista de Marx sobre o Ensinoe suas questões de vínculo cultural, social e político. De outro modo, a obra Os Intelectuais e a Organização da Cultura de Antonio Gramsci apresenta um aparato sobre os intelectuais e suas relações político-sociais na modernidade. Ele trata também sobre os intelectuais no aspecto da cultura e da escola. Deste modo, a sua obra apresenta elementos de conexões e desconexões com a referida obra de Marx. Na presente pesquisa, com base no capítulo 42, da referida obra de Marx Sobre a educação, e no capítulo II (:a organização da cultura) da obra de Gramsci, pretendesse fazer um relação entre os dois pensadores modernos e as conexões de suas ideias.

As duas obras apresentam conexões precisas com três conceitos fundamentais: Cultura, Educação e Trabalho. Esses três conceitos giram em torno do pensamento de cada autor. Neste sentido tanto Marx como Gramsci destacam a relevância da Cultura (Ideológica?) e do Trabalhos sobre o modelo educacional na Modernidade.

Para os dois pensadores o sistema educacional precisa passar por mudanças. Na visão de Marx isso acontece pela mudança das condições sócias, quando o sujeito consciente de si e de sua práxis luta para mudar as estruturas opressoras ou alienantes da educação. Alienação é outro conceito que está implícito nos dois autores. Segundo Marx a divisão do trabalho reduziu a atividade do homem e, portanto, a limitou sua consciência social. Essa debilidade não só se realizou no campo psicológico, nas funções cognitivas humanas, mas no próprio domínio de sua atividade. O trabalho ficou dividido conforme o interesse do grupo social dominante. Enquanto que os intelectuais pensavam, ou seja, exercia o trabalho intelectual, os operários só trabalhavam, ou seja, exerciam o trabalho prático.Deste modo foi se dividindo em partes menores e se fragmentando o trabalho. Do mesmo modo, no pensamento gramsciano a civilização moderna fragmentou seu modelo educacional, com suas especializações e separação entre escola clássica e profissional, conforme o interesse de grupos sociais dominantes. Assim tanto no sistema trabalhista como na educação o processo de divisão e fragmentação se realizou.  Gramsci apresenta essas mudanças na educação com mais detalhes. Neste sentido o pensamento gramsciano pode ser considerado como uma maturidade sobre a educação do pensamento marxista.

Marx apresenta como solução, do processo de alienação e divisão do trabalho, a luta e conquista pelo trabalho que falta aos operários: o trabalho intelectual. Deste modo o Governo Estatal não pode intervir no ensino. Ou seja, O governo não pode dizer como as escolas devem agir, o que e como elas devem ensina.Esse fazer caberia propriamente para comunidade local. Ou seja, quem está na práxis educativa é que deveria refletir e teorizar sobre o melhor modo e o que ensinar. Gramsci segue linha parecida quando afirma que a crise educacional “deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”. Esse tipo de escola única apresenta a pretensão de Marx sobre o sistema educacional da época.

Segundo a Carta de Marx “Os proudhonianos afirmam que o ensino gratuito é um absurdo, porto que o estado deve pagar. É evidente que um ou outro terá de pagar, porem não é necessário que sejam os que menos podem fazê-lo.” A manutenção financeira das escolas pelo Estado é também afirmada por Gramsci quando ele afirma que “A escola unitária requer que o Estado possa assumir s despesas que hoje estão a cargo da família, no que toca à manutenção dos escolares”.

A Carta apresenta a proposta que combina o trabalho intelectual com o físico, os exercícios físicos com a formação politécnica. E a formação politécnica não deveria ser articulada pelo determinismo da divisão do trabalho, que impede o conhecimento profundo do ofício aos aprendizes. Educação e vida social, cultural e política são pontuações que no pensamento de Mar ganham grande relevância. Do mesmo modo se apresenta a proposta de Gramsci sobre o ensino na educação acadêmica:

A organização acadêmica deverá ser reorganizada e vivificada de alto a baixo. Territorialmente, possuirá urna centralização de competências e de especializações: centros nacionais que se agregarão às grandes instituições existentes,seções regionais e provinciais e círculos locais urbanos e rurais.(...) Unificar os vários tipos de organização cultural existentes: academias, institutos de cultura, círculos filológicos, etc., (...) — a atividades ligadas á vida coletiva, ao mundoda produção e do trabalho.(Cf. GRAMSCI, 1982, p. 126)

A crítica de Marx se dá as escolas elementares que não autoriza as “disciplinas que admitem uma interpretação departido ou de classe. Nas escolas só se deve ensinar gramática,ciências naturais... As regras gramaticais não mudam, seja umconservador clerical ou um livre pensador que as ensine.”. Essa crítica se realiza ao sistema precário e manipulador do ensino que está determinado pelo sistema político-econômico, pela cultura dominante e pelos intelectuais, ou capitalistas opressores. Essa problemática precisa ser superada. Gramsci apresenta sobre o sistema educacional elienante que a sua “marca social ê dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funçãotradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir estatrama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduaçãodos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, umtipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar,de dirigir ou de controlar quem dirige”.

Portanto, assim como em Marx, para Gramsci a escola tem uma função política, social e cultural. Ela está ligada ao trabalho e os interesses de classes, que ele chama de intelectuais, que precisa ser superado. As pinceladas sobre a educação marxista segue os ditames político e o movimento dialético da história, assim como apresenta Gramsci. Para Marx mudar a estrutura é um percurso da ação prática do ser humano e a educação pode promover isso, desde que o trabalhador vá para luta e conquiste seus direitos. De modo semelhante, para Gramsci a educação, com a escola única e ativa é a promotora e formadora social.

2.      Fontes bibliográficas

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich.Textos sobre Educação e Ensino.Campinas, SP: Navegando, 2011.

GRAMSCI, Antonio.Os Intelectuaise a Organizaçãoda Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 4.ª Edição.Editora Civilização Brasileira S.A. Rio de Janeiro, 1982.

A educação para além do capital do filósofo Istaván Mészaros.

  

Isaias Mendes Barbosa.

A obra A educação para além do capital do filósofo húngaro István Mészáros (1930)foi escrita para a conferência de abertura do Fórum Mundial de Educação em Porto Alegre no ano 2004. Essa segunda edição de 2008 inclui o apêndice: Educação: o desenvolvimento contínuo da consciência socialista. Porém nos deteremos em discorre sobre a obra em sua essência. A ideia central que Mészáros desenvolve no decorrer da obra é: promover uma educação inovadora que transforme ou supere as estruturas determinantes e impositivas da sociedade pelo capital, para, assim, promover a emancipação humana. Portanto, aqui se trata de uma educação libertadora e transformadora que vai além de um caráter pedagógico.

No início da obra, na sua parte introdutória, o autor apresenta três epígrafes ou frases que servem como premissas iniciais, ou ideias fundamentais, que concordam com todo seu argumento acerca da necessidade de um salto qualitativo no sistema educacional para uma transformação social.A primeira epígrafe, de Paracelso, apresenta a aprendizagem como uma constante na vida humana ("A aprendizagem é a nossa vida, desde a juventude até à velhice, de facto quase atéà morte; ninguém vive durante dez horas sem aprender".), a segunda, de José Martí, apresenta ideia semelhante, porém, com outros elementos cruciais e críticos que delineiam a insuficiência e incoerências do modelo educacional precedente ("Se viene a la tierra como cera, –y el azar nos vacía en moldes prehechos– Las convenciones creadas de forman la existencia verdadera… Las redenciones han venido siendo formales: –es necesario que sea nesenciales . La liberdad política no estará asegurada, mientras no se asegura la libertad espiritual. … La escuela y elhogar son las dos formidables cárceles de lhombre".). A última, de Marx, apresenta uma cisão entre os socialista utópicos e aqueles que querem superar o dramático antagonismo social vigente ("A doutrina materialista relativa à mudança de circunstâncias e à educação esquece que elas são alteradas pelo homem e que o educador deve ser ele próprio educado.Portanto, esta doutrina deve dividir a sociedade em duas partes, uma das quais [oseducadores] é superior à sociedade. A coincidência da mudança de circunstâncias eda actividade humana ou da auto-mudança pode ser concebida e racionalmenteentendida apenas como prática revolucionária".).

A obra apresenta quatro tópicos no qual o autor se detém e desenvolve as suas colocações sobre o processo de superação do capital pela educação. Cada tópico segue uma ordem e é complementar. No primeiro tópico, a saber,A lógica incorrigível do capital e o seu impacto sobre a educação, Mészáros discorre sobre a realidade social como um todo, sua lógica determinante pelo do capital e seu impacto sobre a educação. Nisso se faz relevante à relação intrínseca entre educação e capital, sendo que os processos educacionais estão estreitamente ligados ao modo de produção social: ao capital, fonte determinante do modo de relação social. O nexo entre esses dois conceito é de fundamental importância para se perceber que a mudança no sistema educacional não é possível sem uma mudança na estrutura social para além do capital. Assim, até então não foi possível mudanças na educação, pois ela esteve limitada por uma regra geral estabelecida: a do capital.

As reformas educacionais, realizadas pelos filósofos utópicos Adam Smith e Robert Owen, não tiveram êxito na promoção de uma educação inovadora, pois as reformas não romperam com a própria lógica exploradora do capital e, portanto, não transformaram as determinações fundamentais da sociedade como um todo. Segundo Mészáros apresenta, Smith destacou as consequências ou efeitos da divisão do trabalho:a alienaçãodo homem. Porém, segundo Smith, o problema central não está nas causas da alienação, mas no próprio homem, que no seu tempo de lazer, e na sua alienação adquirida, não utiliza seu tempo útil para um bom proveito da vida. Neste sentido Mészáros critica a insuficiente pretensão de Smith chegar ao problema central da alienação humana: a lógica degradante do capital. Robert Owen, outro reformista iluminista, denuncia a busca desenfreada do capitalista pelo lucro e sua visão errônea de que o trabalhador seria um instrumento de ganho. Porém a solução para essa visão comercial capitalista e sua postura exploradora sobre o trabalhador só pode ser solucionada pela razão e o esclarecimento, quando a consciência humana perceber os erros infligidos ao homem. Outro problema que Owen destaca como risco é a possibilidade da revolta humana diante das condições precárias e alienantes do trabalho. Neste sentido, as implicações da lógica do Capital, sem medidas moderadoras, corre o risco de desperta à ferocidade de caráter dos trabalhadores, ou seja, sua revolta.

Esses dois pensadores tentaram promover reformas estruturas na educação, porém, nada houve de mudanças, pois a raiz do problema não foi atingida, pois, as correções da perversidade do capitalismo não têm solução e a essência do capitalismo, sua estrutura e lógica não foi destruída. Sua história de exploração e alienação foi desvirtuada para uma ideologia falaciosa sobre o capitalismo. AssimMészáros retifica:

[...] O impacto da incorrigível lógica do capital sobre a educação tem sido grande ao longo do desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposição dos imperativos estruturais do capital no âmbito educacional são hoje diferentes, em relação aos primeiros sangrentos dias da acumulação primitiva. (MÉSZÁROS, 2008, p.35).

No segundo tópico intituladoAs soluções não podem ser apenas formais: elas devem ser essenciais, Mészáros apresenta que a educação institucionalizada promoveu uma visão errónea que legitimou o interesse de uma classe dominante para a subordinação do homem ao sistema capitalista, sem nenhum intento em promover um caminho alternativo. Mészáros cita Fidel Castro, quando este falou sobre a falsificação da história cubana, após a guerra de independência, ensinada nas escolas. Essas deturpações ideológicas são incutidas quando estão de acordo com o sistema dominante. O pensador John Locke é citado como exemplo desse pensamento concordante com o sistema capitalista e explorador.

Por sua vez, as instituições de educação tiveram de ser adaptadas no decorrer do tempo, de acordo com as determinações reprodutivas em mutação do sistema do capital. Assim, cada instituição educacional era regida e exercia sua função de internalização dessa mentalidade, conforme as implicações do modelo econômico e dos interesses sociais predominantes. Deste modo, a tarefa da educação formal foi produzir conformidade ou consenso com a situação vigente e determinante.

As soluções formais poderiam ser invertidas desde que a lógica do capital não fosse alterada. Assim, para que houvesse uma mudança estrutural no processo de formação que promovesse consciência humana e mudança estrutural do sistema seria necessário mudar de soluções formais para essenciais.Neste sentido Mészáros escreve:

O que precisa ser confrontadoe alterado fundamentalmente é todo o sistema de internalização, com todas as suas dimensões, visíveis e ocultas.Romper a lógica do capital na área da educação equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de interiorização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente. (MÉSZÁROS, 2008, p.47).

No terceiro tópico A aprendizagem é a nossa própria vida, desde juventude até a velhice Mészáros abrange o conceito de educação como parte integral da vida e da ação humana. Neste sentido, as reduções da aprendizagem no sistema educacional e sua divisão tradicional entre trabalho intelectual e trabalho técnico são superadas. Contra essa concepção de educação tendenciosa e elitistaMészáros apresenta a posição de Gramsci:

[...] a posição de Gramsci é profundamente democrática. É a única sustentável. A sua conclusão é bifacetada. Primeiro, ele insiste em que todo ser humano contribui, de uma forma ou de outra, para a formação de uma concepção de mundo predominante. Em segundo lugar, ele assinala que tal contribuição pode cair nas categorias contrastantes da “manutenção” e da “mudança”. (MÉSZÁROS, 2008, p.49).

Seja em relação à manutenção, seja em relação à mudança de uma dada concepção do mundo, a questão fundamental é a necessidade de modificar, de uma forma duradoura, o modo de internalizar historicamente prevalente. Romper a lógica do capital no âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem isso.

Compreender a educação no seu sentido universal, desde o nascimento do humano, implica perceber a constituição do nosso caráter e nossa personalidade como um processo de construção que vai além do caráter formal da educação as escolas. Sem dúvida, algumas escolas que tentam limitar o sistema de aprendizagem do homem com nível puramente formal educativo-pedagógico, pode causar grandes estragos para constituição de sua personalidade, criticidade e criatividade humana. A esse intento, Mészáros faz referência ao grande literato mundial AttilaJózsef, que analisa criticamente o modelo educacional que mais se apresenta como cárcere do homem, do que libertação de sua essência. Neste sentido, a educação tem seu grande desafio de salvar o homem de um sistema educacional que o limita e aliena, pois está determinado pelas leis que regem a sociedade pelo sistema capitalista:

[...] temos de reivindicar uma educação plena para toda a vida, para que seja possível colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também aí, uma reforma radical. Isso não pode ser feito sem desafiar as formas atualmente dominantes de internalização, fortemente consolidadas a favor do capital pelo próprio sistema educacional formal. (MÉSZÁROS, 2008, p.55).

Neste sentido é preciso uma contrainternalização coerente e sustentada como alternativa libertária e concretamente sustentada para superar a ordem estabelecida. Como apoio dessa ideiaMészáros faz referência a Renato Constantino, que tentou dar ênfase à tarefa histórica de produzir um sistema de educação alternativo e duradouro, completamente à disposição do povo, muito além do âmbito educacional. Assim uma educação libertadora, com práticas políticas e culturais, se faz necessária para superar a educação formal restritiva e promotora de prisão da essência humana. A emancipação pela educação que integra diversos aspectos sociais e culturais em sua ação para as mudanças sócias se faz necessária e urgente.  Libertação na educação desse processo de alienação é o caminho.

No quarto e último tópico, ou seja, n’A educação como transcendência positiva da autoalienação do trabalho,Mészáros faz referência a Marx e sua proposta emancipadora. Segundo Marx, os seres humanos devem mudar dos pés à cabeça as condições da sua existência industrial e política, econsequentemente toda a sua maneira de ser. Nesse sentido, a superação desse sistema, que promove uma educação alienada, precisa se superado poruma reestruturação radical das nossas condições de existência há muito estabelecidas, e, por conseguinte toda a nossa maneira de ser, e o papel da educação é de fundamental importância na luta por essas condições. A promoção da universalização daeducação e a universalização do trabalho como uma atividade humana auto-satisfatória é o caminho. Deste modo se dá a superação do capital pela educação e o trabalho numa democracia e num processo de universalização.

Bibliografia:

MÉSZÁROS, István.A educação para além do capital. 2ª ed. São Paulo: boitempo, 2008.